IL DISTURBO DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO: decodifica e comprensione nella lettura
Cosa significa comprendere un testo
Se dovessimo fare una graduatoria delle capacità che hanno particolare rilevanza nella vita degli esseri umani, il processo di comprensione del testo sarebbe sicuramente fra i primi posti (Reed, 1988): per fare un esempio, studiare richiede la capacità di comprendere un testo, la fasi prevedono, infatti, che lo studente capisca il contenuto di ciò che legge, per poi riuscire a memorizzarlo, utilizzarlo nel momento giusto e generalizzarlo ad altri contesti.
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I processi cognitivi nella comprensione
Capire un testo non significa semplicemente riuscire a trovare il significato di una frase e aggiungerlo a quello della frase successiva, ripetendo questa azione fino alla fine del brano.
Esperimenti ormai classici della psicologia cognitiva (Brandsford e Johnson, 1973) hanno infatti dimostrato come il lettore possa comprendere senza alcuna difficoltà un brano a un livello superficiale, ma non riuscire a ritrovare il senso di quello che legge. Questo ci dice che la comprensione richiede l’intervento di processi complessi, che non si esauriscono nell’associazione fra la forma scritta della parola e le sue caratteristiche lessicali e semantiche, ma necessitano una costruzione attiva del contenuto del testo.
Comprendere significa costruirsi una rappresentazione mentale del contenuto del testo (Johnson-Laird, 1983); la costruzione di questo “modello mentale” avviene attraverso l’integrazione di informazioni che il lettore già possiede (le sue conoscenze precedenti di tipo lessicale, sintattico e semantico) e di informazioni contenute nel brano, che devono essere collegate in maniera appropriata: I vari modelli, che negli ultimi anni hanno rappresentato il processo di comprensione, hanno individuato meccanismi differenti che spiegano come si giunga a costruirsi questa rappresentazione.
Kintsch e van Dijk (Kintsch e van Dijk, 1978; Kintsch, 1994) individuano due processi: uno di costruzione e l’altro di integrazione; l’avvicendarsi di questi due momenti permette la selezione e l’integrazione delle informazioni che entrano nella rappresentazione del testo.
Più di recente, Gernsbacher e i suoi collaboratori (Gernsbacher, 1997; Gernsbachere Faust, 1991; Gernsbacher, Varner e Faust, 1990) hanno individuato un meccanismo di attivazione delle informazioni rilevanti e uno di soppressione di quelle irrilevanti che consentono la creazione di una struttura rappresentante il significato del testo. La creazione di questa rappresentazione implica processi che coinvolgono anche la memoria a lungo termine, la memoria a breve termine e la memoria di lavoro.
Distinzione tra decodifica e comprensione nella lettura
Una distinzione ormai consolidata è quella fra la componente di decodifica (lettura ad alta voce) e la lettura come comprensione.
Per decodifica si intende la capacità di riconoscere e pronunciare correttamente le parole che compongono un testo, mentre la comprensione riguarda la capacità di coglierne il significato.
Questa distinzione relativa agli aspetti cognitivi sottostanti è anche in rapporto con gli obiettivi della lettura. Va infatti osservato che esiste un rapporto fra lettura ad alta voce e comunicazione (si legge per un’altra persona, cercando di trasmettere il messaggio del testo attraverso la corretta lettura e l’enfasi appropriata, ed è meno importante che capisca chi sta leggendo) e fra lettura silente e processo più approfondito di comprensione personale da parte del lettore.
La relazione che esiste fra di loro è dipendente, non potrebbe mai esistere la comprensione se prima il lettore non fosse in grado di decifrare il testo e viceversa la comprensione facilita la decodifica.
Esiste una relazione fra disturbo di comprensione e successo scolastico?
La comprensione del testo riveste un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolastico.
Nel caso degli alunni che associano a un disturbo focalizzato di comprensione adeguate abilità di tipo generale, ci potremmo aspettare una prestazione scolastica che, pur non essendo gravemente insufficiente, risulti comunque inferiore a quella attesa sulla base delle loro abilità: una difficoltà specifica di comprensione probabilmente non preclude il proseguimento degli studi, ma potrà rallentarlo o ripercuotersi negativamente sui risultati, le ricerche, hanno evidenziato che gli alunni con difficoltà di comprensione del testo hanno risultati scolastici più scadenti di alunni senza difficoltà, ed inoltre vi è un incremento negli abbandoni scolastici nei studenti con tale difficoltà.
E’ bene precisare che c’è differenza fra difficoltà e disturbo, il primo si riferisce a manifestazioni in cui il problema presentato dal bambino è ascrivibile a fattori non specifici quali, per esempio, l’istruzione, il contesto familiare o il livello socioculturale, quindi fattori temporanei e reversibili; nei disturbi di comprensione l’influenza di questi fattori non è rilevante, essi non si manifestano come conseguenza di situazioni svantaggianti.
La promozione delle abilità di comprensione
Molte sperimentazioni hanno dimostrato che operare selettivamente e separatamente su varie componenti come: elaborazione lessicale, comprensione dei nessi sintattici, collegamento di parti diverse del testo, può avere benefici sull’abilità di comprensione.
Si è potuto vedere come competenze scarse o assenti, che apparentemente sembravano imputabili a limiti severi dello studente, erano invece recuperabili attraverso un lavoro sistematico su di esse (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 1989).
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