L’IMPORTANZA DELLA RILEVAZIONE PRECOCE DEI PREREQUISITI DELL’APPRENDIMENTO
L’ultimo anno della scuola dell’infanzia acquista particolare interesse, in quanto consente di osservare le peculiarità di ogni singolo alunno e di accompagnarlo in questo passaggio. Spesso, grazie a questa attenta e puntuale osservazione, è possibile rintracciare eventuali difficoltà individuali che si traducono, una volta arrivati nella scuola primaria, in veri e propri ostacoli nell’apprendimento.
È proprio nella scuola dell’infanzia che si sviluppano i prerequisiti fondamentali per il futuro apprendimento delle abilità strumentali (lettura, scrittura e calcolo), necessari per acquisire le nuove conoscenze. Spesso, i bambini in questo periodo dello sviluppo, confondono od omettono i suoni, scelgono parole poco adeguate al contesto, hanno difficoltà a imparare filastrocche, a eseguire giochi con le parole, ecc…questi e molti altri possono essere segnali importanti.
Diventa fondamentale, quindi, una rilevazione precoce dei precursori critici (prerequisiti dell’apprendimento) che permetta di fare una previsione sulle caratteristiche dell’evoluzione degli apprendimenti scolastici, al fine di intervenire e di potenziare le abilità carenti per prevenire e limitare esperienze frustranti ed eventuali disagi.
Volendo definire e identificare quali sono i prerequisiti dell’apprendimento, possiamo dire che sono delle abilità cognitive di base essenziali per l’apprendimento delle abilità strumentali e non.
Tretti, Terreni e coll. (2002) indicano come prerequisiti di base per la letto-scrittura:
- la discriminazione visiva cioè la capacità di riconoscere i grafemi da altri segni grafici e di differenziarli tra loro pur senza sapervi attribuire un nome;
- la discriminazione uditiva, è la capacità di discriminare i suoni linguistici e di riconoscere i singoli fonemi della lingua;
- la memoria fonologica a breve termine, importante sia nella lettura che nella scrittura in quanto, nel primo caso permette di mantenere i singoli fonemi ottenuti con la conversione grafema-fonema e poterli fondere per produrre la parola, nel secondo caso permette di ricordare i singoli fonemi e la corretta sequenza fonologica per poterli convertire in grafemi;
- le abilità metafonologiche o consapevolezza fonologia, è la capacità di riconoscere ed elaborare le caratteristiche fonologiche delle parole tralasciando quelle semantiche. Distinguiamo la capacità di fusione e di segmentazione;
- la coordinazione oculo-manuale, la capacità di coordinare la percezione visiva con l’esecuzione di movimenti delle mani;
- l’associazione visivo-verbale, la capacità di nominare velocemente figure, oggetti, simboli, recuperando le etichette dal proprio lessico verbale;
- la denominazione rapida automatizzata (RAN), la capacità di nominare rapidamente una sequenza ripetuta casualmente di lettere, numeri, oggetti o colori;
- l’elaborazione semantica di anticipazione, la capacità di effettuare inferenze sulla natura del materiale che segue in base al contesto precedente;
- la conoscenza alfabetica, cioè la formazione delle prime corrispondenze tra i simboli grafici (lettere) e il loro valore fonologico(Savelli, Franceschini, Fioravanti; 2013).
Per quanto riguarda il calcolo, sono da considerarsi prerequisiti:
- la conoscenza della filastrocca dei numeri, i bambini imparano presto la sequenza verbale dei numeri attraverso giochi, filastrocche o per imitazione;
- l’associazione tra simbolo grafico e nome del numero, la capacità di leggere o riconoscere i numeri;
- la corrispondenza biunivoca numero-oggetti contati, il bambino impara ad accoppiare la parola numero all’atto del contare. Questo avviene solitamente prima spostando il dito nell’indicare ogni elemento, più avanti, semplicemente spostando la fissazione oculare;
- la conoscenza della numerosità, la capacità di riferire la quantità di oggetti presenti nell’insieme riportando l’ultimo numero pronunciato;
- la capacità di confrontare insiemi con numerosità diversa (come accade quando si deve dire quale tra due insiemi contiene più elementi). Inizialmente è probabile che l’informazione su cui su basa il bambino siano il tempo impiegato per contare, le dimensioni degli insiemi. Successivamente, diventa cruciale la capacità di confrontare gli elementi di due insiemi attraverso un controllo biunivoco (accoppiando ciascun elemento del primo insieme con uno del secondo),
- la capacità di confrontare numeri diversi, la capacità di riconoscere la quantità associata a ciascun numero.
Tra i 5 e i 7anni i prerequisiti tendono a stabilizzarsi per lasciare spazio allo sviluppo completo delle abilità strumentali che sottendono, quindi, se da un lato è prematuro fare diagnosi, dall’altro è importante individuare le difficoltà individuali precoci per indirizzare i docenti in percorsi di potenziamento e recupero.
Il potenziamento, infatti, si riferisce a specifiche attività volte a favorire lo sviluppo normale di un’abilità; può essere realizzato durante le normali attività scolastiche in classe dagli insegnanti.
Anche nel documento del Miur “Linee guida per la predisposizione di protocolli regionali per l’individuazione precoce dei casi sospetti di DSA”si legge “[…] La rilevazione delle situazioni di rischio è indispensabile per avviare immediatamente un percorso didattico mirato a piccoli gruppi o ai singoli bambini, al termine del quale, in assenza di risultati significativi sarà opportuno procedere ad una consultazione diagnostica”.
Laddove, infatti, le difficoltà permangono, diventa fondamentale avviare un percorso diagnostico e, probabilmente, riabilitativo. Questi momenti, invece, dovranno essere gestiti da specialisti e da operatori specializzati (neuropsicologi, psicologi, neuropsichiatri infantili, neuropsicomotricisti,logopedisti, ecc…).
Attuare un percorso di tale natura, garantirebbe agli alunni un’esperienza di apprendimento serena e significativa e una probabilità più bassa di sviluppare un disagio psicologico.
A cura della dott.ssa Silvia Rita Bonfitto, Psicologa Psicoterapeuta Specialista in Neuropsicologia
Bibliografia
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- Vio C., TressoldiP.E. (2002), Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Erickson, Trento.
- Vio C., MattiuzzoT. (2005), “ Il trattamento dei disturbi specifici della lettura e della scrittura: un contributo metodologico”, in Bisiacchi P., Tressoldi P.E. (a cura di), Riabilitazione delle funzioni cognitive, Carocci, Roma, p. 227-255.
- TrettiM.L., Terreni A., Corcella P.R. (2002), Materiali IPDA per la prevenzione delle difficoltà di apprendimento, Strategie e interventi, Erickson, Trento.
- TressoldiP.E., Vio C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico; Erickson, Trento.
- Lucangeli D. et al. (2003/4), L’intelligenza numerica, Vol. 1, 2 e 3, Erickson, Trento.
- Terreni A., TrettiM.L., Corcella P.R., Cornoldi C., Tressoldi P.E. (2002), IPDA, Questionario Osservativo per l’identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento, Erickson, Trento.
- Trecate E., Corcella P.R., Tretti M. L., Terreni A. (2000), “Qualità della scuola materna: vantaggi nell’applicazione all’intera classe di interventi predisposti per un piccolo gruppo di bambini “a rischio” al fine di potenziare i prerequisiti degli apprendimenti di base”, Comunicazione orale, IX Congresso Nazionale AIRIPA, Parma.
- Cornoldi, C. (a cura di) (2007), Difficoltà e Disturbi dell’Apprendimento, Il Mulino, Bologna.
- SPEED Screening Prescolare Età Evolutiva – Test per l’identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento della letto-scrittura nella scuola dell’infanzia (Enrico Savelli, Stefano Franceschi, Barbara Fioravanti, 2013).
